Marc Oddou
Archive for August, 2007
Pierre Lévy, Sur les chemins du virtuel. La Découverte, Paris, 1995.
Aug 30th
La virtualisation de l’intelligence et la constitution du sujet: http://hypermedia.univ-paris8.fr/pierre/virtuel/virt7.htm
”Le développement de la communication assistée par ordinateur et des réseaux numériques planétaires apparaît comme la réalisation d’un projet plus ou moins bien formulé, celui de la constitution délibérée de formes nouvelles d’intelligence collective, plus souples, plus démocratiques, fondées sur la réciprocité et le respect des singularités. En ce sens, on pourrait définir l’intelligence collective comme une intelligence partout distribuée, continuellement valorisée et mise en synergie en temps réel. Ce nouvel idéal pourrait remplacer l’intelligence artificielle comme mythe mobilisateur du développement des technologies du numérique; et entraîner de surcroît une réorientation des sciences cognitives, de la philosophie de l’esprit et de l’anthropologie vers les questions de l’écologie ou de l’économie de l’intelligence.”
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”Tout d’abord, nous ne pensons jamais seuls mais toujours dans le courant d’un dialogue ou d’un multilogue, réel ou imaginé. Nous n’exerçons nos facultés mentales supérieures qu’en fonction d’une implication dans des communautés vivantes avec leurs héritages, leurs conflits et leurs projets. En arrière-fond ou sur l’avant-scène, ces communautés sont toujours déjà présentes dans la moindre de nos pensées, qu’elles fournissent des interlocuteurs, des instruments intellectuels ou des objets de réflexion. Connaissances, valeurs et outils transmis par la culture constituent le contexte nourricier, le bain intellectuel et moral à partir duquel les pensées individuelles se développent, tissent leurs petites variations et produisent parfois des innovations majeures.
Ce sont plus particulièrement les instruments qui nous retiendront d’abord. Il nous est impossible d’exercer notre intelligence indépendamment des langues, langages et systèmes de signes (notations scientifiques, codes visuels, modes musicaux, symbolismes), qui nous sont légués par la culture et que des milliers ou des millions d’autres personnes utilisent avec nous. Ces langages emportent avec eux des manières de découper, de catégoriser et de percevoir le monde, ils contiennent des métaphores qui constituent autant de filtres du donné et de petites machines à interpréter, ils charrient tout un héritage de jugements implicites et de lignes de pensée déjà tracées. Les langues, langages et systèmes de signes induisent nos fonctionnements intellectuels : les communautés qui les ont forgés et fait lentement évoluer pensent en nous. Notre intelligence possède une dimension collective majeure parce que nous sommes des êtres de langage.
Par ailleurs, les outils et les artefacts qui nous entourent incorporent la mémoire longue de l’humanité. Chaque fois que nous les utilisons, nous faisons donc appel à l’intelligence collective. Les maisons, les voitures, les télévisions et les ordinateurs résument de séculaires lignées de recherche, d’inventions et de découvertes. Ils cristallisent également les trésors d’organisation et de coopération mis en oeuvre pour les produire effectivement.
Mais les outils ne sont pas seulement des mémoires, ce sont également des machines à percevoir qui peuvent fonctionner à trois niveaux différents : direct, indirect et métaphorique. Directement, les lunettes, microscopes, télescopes, rayons X, téléphones, appareils photo, caméras, télévisions, téléphones, etc., étendent la portée et transforment la nature de nos perceptions. Indirectement, les voitures, les avions ou les réseaux d’ordinateurs (par exemple) modifient profondément notre rapport au monde, et en particulier nos relations à l’espace et au temps, de telle sorte qu’il devient impossible de décider s’ils transforment le monde humain ou notre manière de le percevoir. Enfin, les instruments et artefacts matériels nous offrent quantité de modèles concrets, socialement partagés, à partir desquels nous pouvons appréhender, par métaphore, des phénomènes ou des problèmes plus abstraits. Ainsi, Aristote réfléchissait sur la causalité à partir de l’exemple du potier, les gens du XVIIe siècle se représentaient le corps comme une sorte de mécanisme et nous construisons aujourd’hui des modèles computationnels de la cognition. Les artefacts font participer l’immense labeur des hommes et leur intelligence longue à notre perception du monde, ici et maintenant.
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Comme un des principaux effets de la transformation en cours, il apparaît un nouveau dispositif de communication au sein de très larges collectivités déterritorialisées que nous appellerons “communication tous-tous”. On peut en faire l’expérience sur Internet, dans les babillards (BBS), les conférences ou forums électroniques, les systèmes pour le travail ou l’apprentissage coopératif, les groupwares ou collecticiels, les mondes virtuels et dans les arbres de connaissances. En effet, le cyberespace en voie de constitution autorise une communication non médiatique à grande échelle qui, à notre sens, constitue une avancée décisive vers des formes nouvelles et plus évoluées d’intelligence collective.
(…) Selon des modalités encore primitives, mais qui s’affinent d’année en année, le cyberespace offre des instruments de construction coopérative d’un contexte commun dans des groupes nombreux et géographiquement dispersés. La communication se déploie ici selon toute sa dimension pragmatique. Il ne s’agit plus seulement d’une diffusion ou d’un transport de messages mais d’une interaction au sein d’une situation que chacun contribue à modifier ou stabiliser, d’une négociation sur des significations, d’un processus de reconnaissance mutuelle des individus et des groupes via l’activité de communication. Le point capital est ici l’objectivation partielle du monde virtuel de significations livré au partage et à la réinterprétation des participants dans les dispositifs de communication tous-tous. Cette objectivation dynamique d’un contexte collectif est un opérateur d’intelligence collective, une sorte de lien vivant tenant lieu de mémoire, ou de conscience commune. Une subjectivation vivante renvoie à une objectivation dynamique. L’objet commun suscite dialectiquement un sujet collectif.
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L’image satellitaire de notre planète, les informations qui nous en parviennent par une multitude de réseaux mondiaux de capteurs, les modèles informatisés qui intègrent ces données, les simulations qui nous laissent deviner les réactions de la Terre, son histoire, l’inimaginable intimité de sa vie d’une infinie lenteur, opaque, énorme et dispersée, tout cela fait peu à peu surgir, ou ressurgir, dans l’esprit des humains, la figure archaïque de Gaïa. Face à la très ancienne déesse, encore mêlée à sa substance, on peut maintenant presque entendre ou voir penser, croissant sous nos yeux, rapide, crépitant, le grand hypercortex de sa fille, Anthropia.
Tout autant que la recherche utilitaire d’information, c’est cette sensation vertigineuse de plonger dans le cerveau commun et d’y participer qui explique l’engouement pour Internet. Naviguer dans le cyberespace revient à promener un regard conscient sur l’intériorité chaotique, le ronronnement inlassable, les banales futilités et les fulgurations planétaires de l’intelligence collective. L’accès au processus intellectuel du tout informe celui de chaque partie, individu ou groupe, et alimente en retour celui de l’ensemble. On passe alors de l’intelligence collective au collectif intelligent.
A côté de nombreux aspects négatifs, et notamment le risque de laisser sur le bas-côté de l’autoroute une part disqualifiée de l’humanité, le cyberespace manifeste des propriétés neuves, qui en font un précieux instrument de coordination non hiérarchique, de mise en synergie rapide des intelligences, d’échange de connaissances, de navigation dans les savoirs et d’auto-création délibérée de collectifs intelligents.
Robert Bibeau, Quelques obstacles à l’utilisation des technologies en classe et quelques moyens de les surmonter – EPINET Numéro 40 – 12 Février 2001 – 3ème année – 1ère partie
Aug 30th
Il est inutile de consacrer des efforts et des crédits à soutenir l’intégration des TIC en pédagogie si le personnel
enseignant n’utilise pas ces ressources numériques ou si les enseignants ne les rendent pas disponibles aux élèves dans le
cadre de projets éducatifs ou d’activités d’apprentissage. Malgré d’importants efforts, financiers et humains de la part
du Ministère, des commissions scolaires et des enseignants, l’intégration des nouvelles technologies en éducation est
toujours confrontée à des obstacles récurrents et tenaces. D’après une enquête menée auprès des directions d’école
québécoises, seule une minorité d’enseignantes et d’enseignants (44,5 % au primaire et 16,8 % au secondaire)
possède la formation suffisante pour utiliser l’ordinateur à des fins didactiques avec leurs élèves.(1)
En 1993, une étude révélait que, malgré un préjugé favorable vis à vis des technologies de la part des enseignants,
seulement 55 % d’entre eux utilisaient l’ordinateur avec leurs élèves au primaire et 18 % au secondaire. (2) En 1999,
52,9 % du personnel enseignant au primaire et 16,6 % au secondaire déclaraient utiliser l’ordinateur avec leurs
élèves plus d’une heure par semaine. L’examen des commentaires fournis par les directions d’écoles lors
d’enquêtes du ministère de l’Éducation du Québec révèle les mêmes écarts entre le primaire et le secondaire et les mêmes
obstacles à l’intégration des TIC à l’école.
Quels sont ces obstacles tenaces et récurrents ? Statistique Canada et l’Association internationale pour l’évaluation du
rendement scolaire (IEA) ont mené une étude sur cette question auprès des écoles canadiennes. Leur rapport indique
pour les écoles québécoises huit freins potentiels : le nombre insuffisant d’ordinateurs, le nombre insuffisant de
types de logiciels, le manque de temps pour préparer les leçons, les difficultés à intégrer les ordinateurs en classe,
la difficulté de prévoir à l’horaire l’utilisation des ordinateurs, l’absence de temps à l’horaire des enseignants
pour explorer le Web, le manque de connaissances et de compétences des enseignants en TIC, et enfin l’insuffisance
des possibilités de formation. (3) On rencontre les mêmes difficultés en France.
” Difficultés rencontrées par le professeur : il est souvent sollicité par de nombreux élèves en même temps. Il lui
incombe de savoir résoudre les immanquables problèmes liés au matériel et aux logiciels. Il doit connaître les logiciels
utilisés et planifier soigneusement les séquences de leur utilisation. Il doit savoir gérer le stress, l’agitation, le
bruit que provoque souvent ce type de travail. Il ne dispose pas toujours de la salle informatique au moment où il en
aurait besoin. ” (4)
Tous ces freins sont liés aux paramètres du contexte organisationnel scolaire. Il faudra agir sur l’ensemble de
ces contraintes et sur l’organisation scolaire au secondaire si l’on souhaite favoriser la mainmise des enseignants sur
ces technologies et leur appropriation par les élèves.
La problématique de la formation du personnel enseignant
Les chercheurs dans le domaine de l’éducation soutiennent que la technologie aura moins d’influence sur la qualité de
l’apprentissage si elle est uniquement utilisée pour appuyer des façons traditionnelles d’enseigner et d’apprendre et que
par conséquent l’utilisation des ressources offertes par la technologie et l’autoroute de l’information (Internet) exige
de restructurer les programmes d’études, les méthodes d’enseignement, l’espace physique de la classe et l’horaire
de l’école. (5) Dans ces conditions, comment supporter les enseignants dans leur démarche d’appropriation des
technologies ? (6)
Les enseignants sont-ils suffisamment formés pour intégrer les contenus numériques aux activités d’enseignement ? Il
semble qu’une majorité d’entre eux réclame de la formation et du soutien technique.
Les chercheurs identifient sept niveaux d’intégration d’une innovation technologique dans le milieu scolaire : 0- non-
utilisation; 1- orientation; 2- formation initiale; 3- automatisme; 4- indépendance; 5- intégration; 6- renouveau.
À ces divers niveaux d’intégration de l’innovation technologique sont associés autant de niveaux de
préoccupations chez le personnel scolaire : 0- éveil; 1- information sur l’innovation; 2- implication personnelle; 3-
gestion de l’implantation; 4- observation des conséquences; 5- collaboration à l’intégration; 6- Intégration dans le
système. 7 Un nouveau cycle d’innovation peut maintenant être amorcé.
Les recherches et les entrevues menées auprès de centaines d’enseignants québécois indiquent divers niveaux
d’intégration de l’innovation technologique auxquels correspondent différents niveaux de préoccupations face aux
technologies.
- Les pionniers, forment un groupe d’environ 15 % du personnel scolaire au Québec. Ils ont déjà adopté les TIC
depuis un certain temps et y consacrent les efforts requis pour surmonter les obstacles et offrir à leurs élèves des
opportunités d’utilisation des TIC et de l’Internet. La plupart d’entre eux se situent aux niveaux 4 et 5 de
l’échelle d’intégration des innovations.
- Les hésitants, environ 60 à 70 % des enseignantes et des enseignants des réseaux scolaires. Ils ne sont pas
réfractaires aux TIC mais ils se demandent si le jeu en vaut la chandelle. L’effort consenti est-il à la mesure des
bénéfices pédagogiques espérés, se questionnent-ils ? (8) Ces derniers se laissent facilement décourager par les divers
obstacles et renoncent à utiliser les technologies si les conditions techniques ou pédagogiques ne sont pas favorables.
Ceux-ci se répartissent entre les niveaux 2 et 3 de l’échelle d’adoption d’une innovation, ce qui donne une idée de la
formation et du soutien que requiert ce groupe d’enseignant.
- Les résistants, regroupent environ 15 % des éducateurs. Ceux-ci ne sont pas convaincus de l’utilité pédagogique de
ces outils technologiques et ne les utilisent que pour la gestion scolaire et la préparation d’examens. Ce groupe
d’usagers se situe aux niveaux 0 et 1 de l’échelle de préoccupation face aux technologies. La formation et le
soutien que ce groupe requiert est assez important.
Le groupe des hésitants se décompose lui-même en deux sous-groupes : les anxieux pour qui l’ordinateur est une boîte
mystérieuse, dont ils connaissent très peu le fonctionnement. Ils l’utilisent le moins souvent possible en classe de
crainte qu’il ne se brise. Ces gens connaissent peu de logiciels et n’ont qu’une faible appréciation du potentiel de
l’ordinateur et d’Internet. Ils se situent surtout au niveau 2 de l’échelle d’adoption de l’innovation technologique et
réclament un effort important en terme de formation et de soutien.
Les inquiets au contraire sont des gens qui ont amorcé une démarche d’appropriation de l’outil. Au Québec, ils sont
environ 20 % du personnel enseignant. Ils utilisent régulièrement les TIC pour préparer leurs cours et réaliser
leurs recherches. Toutefois, ils se sentent beaucoup trop insécures pour l’utiliser en classe avec leurs élèves. Ce
groupe se situe au niveau 3 de l’échelle de préoccupation face aux technologies. Il faudrait peu de chose, des contenus
appropriés, une formation adéquate axée sur leur tâche en classe et du soutien technique, pour que ce groupe bascule du
côté des mordus des technologies. C’est probablement vers eux que devraient être dirigées les offres de perfectionnement au cours des prochaines années.
Si l’on souhaite intégrer les TIC en milieu scolaire, soutenir les enseignants dans l’utilisation de ces nouveaux
outils interactifs, il faut considérer l’ensemble des services de formation et de soutien requis par le personnel
enseignant utilisateur des TIC dans leur pratique professionnelle; gestion de classe, organisation scolaire,
prestation de cours, formation à l’utilisation des TIC, encadrement, monitorat et mentorat, apprentissage “
collaboratif ” soutenu par les pairs, coopération et développement d’une culture de réseau dans le milieu scolaire
en général et parmi les enseignants en particulier.
Le document ” La formation à l’enseignement ” publié par la Direction de la formation et la titularisation du personnel
scolaire du Ministère de l’Éducation indique à titre de compétence à acquérir par le personnel enseignant : “Intégrer
les technologies de l’information et des communications à des fins de réparation et de pilotage d’activités d’enseignement-
apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel. ” (9)
Divers modèles de perfectionnement du personnel scolaire ont été expérimentés au cours des années, chacun a ses avantages et ses difficultés. On identifie cinq modèles de perfectionnement du personnel enseignant à l’utilisation des
TIC.
- Le modèle de recherche active en concertation avec un groupe d’universitaires; (10)
- le modèle de formation en cascade où des éducateurs instruisent leurs pairs comme il se pratique dans le RECIT;
(11) – le modèle de la formation en réseau virtuel; (12)
- le modèle des centres de formation professionnels; (13)
- le modèle coopératif de formation comme il se pratique dans l’équipe de Prof-Inet avec ses ” projets assistés “. Un “
projet assisté ” ne se limite pas à offrir un projet pédagogique avec les TIC, il offre surtout un cadre d’élaboration de projet, de la formation, en gestion de classe notamment, et une aide efficace au cours de la réalisation du projet de façon à accroître l’autonomie des participants. (14)
Des ressources devraient être consenties pour le développement de contenus numériques de formation et
d’autoformation en ligne et pour la mise en place de services de soutien destinés au personnel enseignant.
Robert Bibeau
Bibeau.robert@videotron.net
Notes :
1 Danvoye, Paul (1993)
2 Bédard, Hô (1994)
3 Statistique Canada. ” Seconde Étude sur la technologie de l’information en éducation (SÉTIÉ), association
internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA)et Centre de la statistique de l’éducation “. Ottawa. 1999. Tableau 3.32. Page 238.
4 Lamontagne, Denys. ” Utiliser avec succès l’ordinateur en classe : des données intéressantes de Jean-Claude Meier “.
Thot-Cursus. 11 avril 2000 : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=4735
5 Bibeau, Robert : L’inforoute pédagogique québécoise. (Poitiers, novembre 1995) : ttp://www.grics.qc.ca/cles_en_main/projet/ressources/infopq.htm
6 Robert Bibeau, L’intégration des TIC (Août 2000) : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=7684
7 Hall, Hord (1987).
8 Voici une liste de question recueillies lors des entrevues : ” En a-t-on réellement les moyens? Sommes-nous le jeu de pressions faites par les grandes industries de l’information ? Est-ce que les réels besoins pédagogiques de l’école primaire ont été définis ? Quel autre choix avons-nous ? Les retombées positives de l’utilisation des TIC sur les apprentissages au primaire sont-elles connues et reconnues ?” Gervais, Mariette, page 17.
9 DFTPS (2000), page 21.
10 l’inforoute du savoir : http://www.infosavoir.com/
11 Réseau de ressources pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies : http://www.cemis-saglac.qc.ca/
12 http://www.enoreo.on.ca
13 http://csdm.qc.ca/cee/
14 http://www.cslaval.qc.ca/prof-inet/aai/collab/proj-ass5.htm